融合教育下語文教學中低年級兒童的語言發育實踐研究

目錄

中文摘要III

引言1

一、選題緣由1

二、文獻綜述1

第一章小學個別化語文教育計劃的評估與制作7

第一節評估小學個別化語文教育當前發展水平7

一、評估方式7

二、評估結果7

第二節制定小學個別化語文教育計劃8

一、注意事項8

二、第一階段IEP表9

第二章小學個別化語文教育計劃的實施與觀察14

第一節實施個別化語文教育計劃的第一學期14

一、對象兒童的語言發育14

二、班級整體兒童的語言發育15

三、反思與調整16

四、拼音教學課例教案展示（根據教學情況有刪減）20

第二節實施個別化語文教育計劃的第二學期22

一、對象兒童的語言發育22

二、班級整體兒童的語言發育23

三、反思與調整24

四、識字教學課例展示（根據教學情況有刪減）24

第三節實施個別化語文教育計劃的第三學期26

一、對象兒童的語言發育26

二、班級整體兒童的語言發育27

三、反思與調整27

四、教學課例（根據教學情況有刪減）28

第四節實施個別化語文教育計劃的第四學期33

一、對象兒童的語言發育33

二、班級整體兒童的語言發育33

三、反思與調整34

四、教學課例（根據教學情況有刪減）34

第三章融合教育對小學低年級學生語言發育能力的影響37

第一節融合教育對小學低年級學生語音建構的影響37

一、對象兒童的語音建構37

二、班級整體兒童的語音建構38

第二節融合教育對小學低年級學生字詞書寫和運用的影響38

一、對象兒童的字詞書寫和運用38

二、班級整體兒童的字詞書寫和運用39

第三節融合教育對小學低年級學生句子表達的影響40

一、對象兒童的句子表達40

二、班級整體兒童的句子表達41

第四節融合教育對小學低年級學生閱讀能力的影響41

一、對象兒童的閱讀能力41

二、班級整體兒童的閱讀能力42

第四章融合教育對小學低年級學生語言發育成長的反思43

一、創新與收獲43

二、失敗和反思43

結語45

參考文獻46

致謝48

中文摘要

本文以特殊需要兒童小M為研究對象，歷經四個學期的觀察、教育和相應的調整，意圖管窺融合教育視野下語文教學中低年級兒童的語言發育情況。

引言部分主要論述了選題緣由、文獻綜述。

正文分為四章：

第一章是小學個別化語文教育計劃的評估與制作。主要從評估方式和評估結果兩個方面對小M同學進行了相應的評估實踐，并根據評估表格和個別化教育計劃原則制定了適應小M同學的個別化語文教育計劃。

第二章是在個別化語文教育計劃的實踐教學基礎上所進行的觀察、調整和記錄，共進行四個學期。四個學期各有側重，第一學期側重拼音教學和識字教學，第二學期側重識字寫字教學，第三學期側重詞語和短語教學，第四學期側重長句子的教學。

第三章是根據第二章的觀察所進行的融合教育對小學低年級學生語言發育能力的影響總結。分別論述融合教育對小學低年級語言發育能力的語音建構、字詞書寫與運用、句子表達和閱讀能力的影響。

第四章對本研究進行了反思，教學是一門藝術，本論文的撰寫與其說是一項對特殊教育有所貢獻的沙礫瓦石，不如看作是小學語文教學的一份小小嘗試。這是一名畢業不久的漢語言文學師范生，如何在尊重班級每一位兒童權利和尊嚴的基礎上，完成新接手班級內語文學科融合教育的實踐嘗試。許多具體操作細節來自特殊教育和學科教育，也有許多來自于老教師前輩們的實踐經驗，我只是一名忠實的記錄者；部分操作細節則來自于我自己在平時教學生活中的思考，這些思考有的對小M的發育起到了一定的正向影響，有的并無多少效果。教學有法，教無定法，大膽假設小心求證很重要。

結語部分介紹了小M的近況和現有語言水平，對小M一家表達了深深的謝意。

關鍵詞：融合教育小學語文語言發育

引言

選題緣由

（一）班級內特殊需要兒童的存在

本文選擇將兒童的語言發育成長放在融合教育的視角下進行研究，是由于所執教的班級中有一名語言障礙兒童，這名學生常常因自己無法融入跟進班級語文課堂而表現出煩躁甚至拒絕學習的狀態，在日常生活和學習中也無法有效完成自我意識的表達,因為表達的不良與自我意識的沖突，他常常通過肢體行為冒犯他人，導致人際交往不暢，產生敏感性格，出現自卑、逆反等情緒，家長因為孩子也常常有精疲力竭之感。

（二）融合教育背景

在過去的教育實踐中，政府設立的特殊教育學校一般招收以智力障礙為主的殘疾兒童，如果一個孩子沒有明顯的殘疾，是無法得到適合他們的學校教育的。因此與我班上這名特殊需要兒童處境相同的兒童常常因為不能得到適合他們發育需要的語言指導，無法良好地表達自我，更別說融入社會環境，參與現代社會生活。作為他們語言學習之路上的同行者，我必須幫助他們。

本地區所推行的融合教育理念是對于兒童本體的尊重。與此同時，我仍然承擔該班語文學科教學工作，班級四十名兒童都是我的學生，我選擇進行分層分類教學，將我的工作視作實踐研究。

二、文獻綜述

（一）關于融合教育發展

就其推行的理念而言，廣義的融合教育指的是將有特殊需要的兒童安置在普通教室與普通兒童共同參與集體學習的教育形式，包含著人人平等、團體包容的教育思想。它區別于特殊學校教育，按包容程度分為普通學校的特教班教育和普通學校普通班級的特需兒童教育。

在1994年6月100,西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上通過的《薩拉曼卡宣言》首次提出“全納教育(inclusiveeducation)"的概念，認為“全納教育”是一種提倡接納所有學生，反對歧視和排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育。聯合國教科文組織(UNESCO)將全納教育定義為：全納教育是通過增加學習、文化與社區參與，較少教育系統內外的排斥，關注并滿足所有學習者多樣化需求的過程。英國的著名全納教育專家布斯認為，全納是一個與排斥相連的沒有終結的過程，而且適應于所有類型的排斥，而不局限于殘疾人和學習困難的學生。

“全納教育(inclusiveeducation)"就其英文含義而言應當直譯為“容納教育”或“包含教育”，"inclusive”是形容詞，它的名詞是"inclusion”,動詞"include”意為“包含”，側重于把某一事物或某些事物包含到一個更大的整體中去。放在教育領域，“全納”更多指向“fullinclusion"或"totalinclusion”,即所有學生，無論普通學生還是特殊需要學生，不論白人黃人或黑人，不論基督徒或天主教徒或其他，都應當被普通學校接納。而"inclusiveeducation"就其文本意義更多的指的是把特殊需要兒童包含到普通學校教育中去，這更像是“融合教育”的概念。事實上，我國臺灣的研究者一般將“inclusiveeducation”譯為“融合教育”。在我看來，“納”更表明融合過程中不同兒童及其家長與學校和社會的一種積極態度，減少環境和人格排斥，暗示著一種社會性的心理歸屬，是一種融合結果。本研究以兒童的語言發育成長為中心，涉及兒童的人格心理發育成長部分少，因此本文涉及“全納教育”的部分仍釆用“融合教育”進行表述。

世界各國都有相關的法律文件規范融合教育形式。美國國會在1975年通過《全體身心障礙兒童教育法》(TheEducationforAllHandicappedChildrenAct,PL94-142)固定融合教育發展的六大核心理念，即零拒絕、最少受限環境、個別化教育、非歧視性評估、家長參與和程序性保護。

因為現實中本研究是建立在區域融合教育制度的基礎上，“零拒絕”“非歧視性評估”“家長參與”“程序性保護”這四個方面己經在實踐中建立了良好的物質基礎和心理情緒，因此不再進行理論贅述。本研究中最值得論述的是有關“個別化教育”和“最少受限環境”要素。

“個別化教育(individualizededucationprogram,簡稱IEP)”是指為了建立特殊適應需要兒童的公立教育，由專門的教育評估小組(包括孩子的班主任、任課老師、家長、特殊教育專業的評估人員、政府教育部門的專業人員等)根據該兒童的個人能力和需求以書面教育計劃形式確認，以發掘該兒童的最大潛能。一般步驟為：評估現狀，確定目標，明確方法、服務和時間，確定效果的標準、手段和時間。其中最高目標，也是最難的目標是課程的全納(即融合)，要求教師實施同樣的教育，但在兒童遇到困難時可以提供額外的幫助氣該計劃至少每年都應該重新審定一次。

“最少受限環境(theLeastRestrictiveEnvironment,簡稱LRE)"可以分為兩個意群進行理解，“最少受限”指的是給與特殊需要兒童最大限度地身心發展空間，包括適合的教育、師生間地和諧平等包容關系等，“環境”更多地指的是硬件環境，如教學樓設施便行、適合課堂學習的桌椅、可選擇搭配的資源教室以及特別課堂等。

特殊兒童和普通兒童一起受教育，一起學習，一起成長的做法，在我國一般稱作“隨班就讀”。這一現象在實踐中長期存在，并在1988年7月11日由國家教委、民政部、財政部等七個部門的聯合文件《中國殘疾人事業五年工作綱要(1988—1992)》中被第一次明確提出，專指普通學校的普通班級中吸收殘疾兒童與普通兒童一起接受教育的形式。

融合教育在中國普遍以“隨班就讀”的形式落地實施，由于對于班級和學校這樣具體對象的實施評估機制的缺失以及相關人員專業素養的缺失，“隨班就讀”往往會流于形式，變成“隨班就坐”，教育者多釆用簡單、方便、偏重情意層面的教學策略，而對那些既費時又需要專門技巧的教學策略用得少②，這不但使得在班內就讀的特殊需要兒童得不到適合他們身心發展的教育，就連正常兒童也會發現兒童之間的能力差異從而形成校園欺凌。本文力圖通過不同形式的對低年級兒童班級內部的評估，分析不同層面兒童語言發育的過程，以期減少“隨班就坐”現象的發生。

從最早的隔離式機構提供的特殊教育到社會及學校提供的普遍的融合教育的初步實現，人類走過了漫漫長夜。近現代的發展融合主要有三股力量的推動：首先，國際組織的倡導使得融合教育運動在民間擁有可循的發展軌跡；第二，推動融合教育過程中各國的立法起到的巨大的推動作用；第三，最不容小覷的是家長的力量，在今天，家長參與教育的各個層面已成為一種令人欣喜的趨勢。

（二）關于語言發育、兒童心理、語言發育成長

1.關于語言發育

語言是人類傳遞信息最重要、最基本的工具，文字的產生與發展使得語言超越了時間與空間的限制以書面的形式被固定。語言最基礎的社會功能即信息傳遞功能，在此之上還有人際互動的功能，語言還可以幫助思考，“語言即人”。

史蒂芬•平克認為兒童群體可以在父母及其他成年人的簡單語言中發展出更嚴密復雜的正式語言，他以南太平洋地區的“皮欽英語”發展為“克里奧爾語”的例子說明了這一點。他進一步認為：“如果我們要將語言的豐富性歸功于兒童的大腦，就需要了解一個孩子到底能給他所接觸的語言增添多少語法上的復雜性，針對聾啞人的研究滿足了我們的需要。”①諾姆•喬姆斯基認為，人的大腦中存在一整套與生俱來而非后天習得的抽象的語言機制。因此，兒童的語言發展取決于經驗的輸入與內部語言結構機制的交互作用。②兒童學習語言的過程就是培養兒童思維成長的重要途徑，首先是詞匯的積累，兒童能夠正確指認事物，表明兒童能夠掌握了相應概念，并能夠運用這類概念；第二步是學會兩個詞的組合，進而把物和物的屬性區分開來，在對不同詞語進行組合的過程中，孩子不僅能注意到不同事物之間的區別，而且能注意到不同事物中共同的東西，抽象出事物的屬性，同時把統一的事物分析成不同的要素；第三步就是孩子已經逐步擺脫事物的具體形象的影響而愈來愈注意語言本身，孩子正在開始逐步透過“語言”這副鏡片看世界。

2.關于兒童心理

人在很大程度上是根植于生物-社會文化情境中的，為了讓兒童將來能夠成為機能正常的成人，每種文化都會用自己的方法教育兒童掌握必要的知識、行為和情感。從生理學視角來看，人類機體生來就是要保持適宜的喚醒水平。環境刺激的影響作用依賴于機體所處的喚醒狀態和體驗的歷史。®

皮亞杰的兒童心理發展階段理論認為，兒童認知發展的過程可以劃分為四個主要階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。其中前運算階段一般在兒童的2-7歲，而具體運算階段在兒童的7-12歲。

在中國，前運算階段的兒童一般經過幼兒園的集體生活后，在具體運算階段進入小學，開始集體的學習生活。小學低年段兒童正處在前運算與具體運算交接的成長階段，思維發展既有前運算階段的自我中心、片面簡單等特點，又開始具有了一定的空間想象和時間概念，開始有能夠理解他人，愿意溝通的特點。

美國教育心理學家霍華德•加德納的多元智能理論認為個體的人有多方面的能力，比如語言、邏輯-數理、空間、運動、音樂、人際交往、內省、自然觀察。每個人在不同方面的能力水平不同，因此教師在培養兒童時需要關注個體差異，有目的地“因材施教”才能使兒童得到適合他們發展水平的教育。

就兒童心理研究而言，目前最深入且具有全面性的著作是美國教授威廉戴蒙和理查德萊納所帶領的團隊合作編寫四卷本的《兒童心理學手冊》，近些年，在華東師范大學教師團隊的努力下己經有了八卷本中譯版。就本文研究的類型而言，針對特殊需要兒童回歸主流被全納的融合教育，在2010年，西南大學吳婷婷在她的碩士論文《對一名邊緣兒童干預的個案研究》中已經對一名邊緣兒童的成長融合進行了觀察記錄。

3.關于語言發育成長

首先，在日常教學生活中，我們常常會發現低齡兒童的語言通常以詞和短語的形式出現，當我們和兒童對話時，他們常常會模仿大人語句中最后幾個音節。比如當大人說“這是小狗”，幼兒就會模仿：“小狗"。其次，兒童首次學習并使用語言表述句子的時候，一般從陳述句和祈使句，以及帶質疑性的疑問句開始①一一比如：（我）吃飯、（我）要吃、（這是）真的嗎？這些句子一般由兩到三個詞語構成，語法相對簡單。第三，就像搭積木依靠的是不同形狀的木頭一樣，兒童說出完整的句子靠的也是一個個詞語間的搭配，兒童生活中的常用詞如何被他們組織成具有實際意義（而不要求語法通順完整連貫）的句子，一方面依靠對生活環境中的語言模仿，另一方面也依靠著他們自我的語言建構。值得注意的是，通常來說，兒童每天所聽到的、在語言上更有創新的語句只占兒童語言經驗的一小部分，并且這些語句通常是以許多高頻和相對簡單、基于項目的話語結構為基礎的。

諾姆•喬姆斯基認為兒童天生就有一套普遍語法，適用于所有的語言系統，首先

他們會學習并得到所學語言的單詞、習慣用語和特殊結構，然后把所學到的特定語言結構和他們自己的抽象的普遍語法相聯系。

認知功能語言學家則認為語言結構源自語言的使用氣他們主張語言習得是一種學習過程，兒童在學習語言的時候會建立具體到抽象的思維，這種語言系統的建立過程是緩慢而零碎的。截止目前，國內關于兒童語言發育成長的研究較少。2013年，上海華東師范大學陳敏在她的博士論文《3-5歲上海特殊兒童實詞理解能力評估及參考標準制定的探索研究》中編制了詞語理解測試量表，做出了定量研究；2013年，重慶醫科大學彭雪華她的博士論文《兒童語言障礙臨床表現及腦結構MRI研究》中通過對243例語言障礙就診病例的MRI檢查發現：1.學齡前兒童是語言障礙高發年齡段，多發于男性2.常伴隨運動障礙和智低3.發育型語言障礙比例較高，尤其在學齡前兒童明顯4.語言發育障礙和腦的發育有很大關系。2019年，南京大學陶陰旻在她的碩士論文《融合教育視角下提升學生綜合語言運用能力的研究》中通過對小學英語教學參與式觀察發現線上學習、學科知識融合教學、家長參與度、校外培訓參與度與英語綜合語言運用能力之間存在顯著正相關。

（三）關于小學低年級語文個別化教育

個別化教育計劃就其學科特征而言，是具有全科性質的，截止本文結束研究時，學術界暫時還沒有公開發表的小學低年級語文個別化教育研究。

本研究將對于適齡兒童的語言發展的相關要求視作語文學科的要求，只對兒童的語言發育能力進行研究。小學低年段語文個別化教育計劃區別于《義務教育生活語文課程標準》和《義務教育語文課程標準》，將教學目標設置為培養兒童最基礎的漢語語言能力，對于統編單冊教材的知識點，只要求掌握最基本的語文知識和語文技能。通過學科學習和課后補習，能基本完成生活中的情境表達，在每學期的區調研考試中達到相對及格線。