學科語文教育碩士實習生課堂提問實踐的困難與對策研究

摘要

《教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》指出，學科語文教育碩士不僅應具有深厚語文專業知識和教育理論知識，還該具備過硬的教學能力。教學實習是學科語文教育碩士培養中不可缺少的環節，學科語文教育碩士在第二年需進入中小學進行不少于一個學期的教育實習，這對于學科語文教育碩士的教學能力提升具有重要意義。在實習中，學科語文教育碩士會進入課堂，實際地進行語文教學活動，而課堂提問便是課堂教學的關鍵。課堂提問是整個教學過程中必不可少的組成部分，是教學活動的生命線，是推進課堂教學環節的重要手段，提問是學科語文教育碩士實習生（以下簡稱“專碩實習生”）引導學生深入學習最有效的途徑，提問的好壞關乎著專碩實習生課堂教學的質量。但就大量課例來看，專碩實習生由于缺少教學實踐經驗,在課堂提問上尚存在不足,有些提問并不能達到預期的效果。因此，如何實現課堂提問的有效性，是專碩實習生在接下來的教學中亟需解決的問題之一。

本研究主要采用課堂觀察法、問卷調查法，參考現有文獻設計了觀察量表和調查問卷，從多角度對專碩實習生在實習期間的課堂教學進行觀察記錄，并向專碩實習生和相關學生發放調查問卷，以求更全面地了解專碩實習生課堂提問的現狀。

通過對課堂教學實錄和調查問卷的分析發現，專碩實習生在課堂提問上主要存在的問題有三個層面：從提問設計上分析，存在問域不清晰、提問水平低的現象；從發問上分析，提問數量過多、零碎，提問方式以直問居多，并且提問后叫答人數較少，等待時間短；從應答環節分析，實習生應答評價簡單、無針對性且應答對象局限，難以顧及全班學生。針對專碩實習生的課堂提問現狀，相應地歸納出實習生課堂提問不足的原因有：問題設計時提示程度難把握，對學生的知識掌握水平分析不充分，引導過于頻繁，對問題類型的辨別不到位，不依據具體問

題確定叫答方式等；應答是連接提問環節的關鍵，所以除了上述原因，專碩實習生歸納概括能力的欠缺、非言語反饋不當都影響著課堂提問的效果。

總之，課堂提問不僅考驗專碩實習生在課堂中的教學能力，還需要其具備一定的提問設計能力。為提升課堂教學質量，促進專碩實習生的課堂提問能力，本研究從提問設計、發問和應答環節入手，針對存在的問題，提出具體的改進策略，并以此策略進行真正的課堂提問實踐。

關鍵詞：課堂提問；專碩實習生；語文教學；困難；對策

目錄

摘要I

目錄VI

緒論1

（一）研究緣起1

（二）研究意義2

（三）研究現狀3

（四）概念界定14

（五）研究內容15

（六）研究方法16

一、專碩實習生課堂提問概述18

（一）專碩實習生概況18

1.學科語文教育碩士概念闡述18

2.專碩實習生教育實習概況19

（二）課堂提問的概念闡述20

1.課堂提問的內涵20

2.課堂提問的原則22

（三）課堂提問的基本理論23

1.發現學習理論23

2.最近發展區理論24

3.交往教學理論25

4.發展性評價理論26

二、專碩實習生課堂提問的困難分析28

（一）提問設計的困難分析28

1.問域不夠清晰，指向不明28

2.問題類型單一，水平較低30

（二）發問環節的困難分析35

1.提問數量偏多，多為重復35

2.問題較為零碎，欠缺邏輯37

3.提問方式簡單，直問偏多38

4.叫答人數較少，方式隨意40

5.等待時間不長，欠合理性44

（三）應答環節的困難分析47

1.應答評價簡單，無針對性47

2.應答對象局限，缺整體性51

三、專碩實習生課堂提問困難的原因分析53

（一）提問設計的原因分析53

1.提示程度難把控，缺切入點53

2.開放程度不合理，害怕放手54

（二）發問環節的原因分析55

1.課前預設不足，知識水平分析不到位55

2.引導過于頻繁，期望回答與預設一致57

3.發問意圖簡單，停留于知識點的發問58

4.重點不夠突出，未依據問題確定方式60

5.擔心課堂冷場，欠缺良好的掌控能力63

（三）應答環節的原因分析65

1.歸納概括力不足，不善于捕捉65

2.非言語反饋不當，不善于反思67

四、改進專碩實習生課堂提問的對策69

（一）課堂提問設計的對策69

1.擺正讀者位置，解讀深層的文本與作者69

2.布置預習任務，掌握學生的發現與疑惑70

3.結合學生反饋，確定提問的目的與重點73

4.設計主要問題，以大的環節來推進教學77

5.豐富問題類型，降低封閉型問題的比重79

（二）課堂發問環節的對策83

1.發展學生思維，適時開展小組合作83

2.注意提問對象，適當增加問答人數85

3.變換提問語言，提高問題的親民度89

（三）課堂應答環節的對策93

1.適當放慢節奏，延長等待時間93

2.提煉學生回答，補充必要板書95

3.巧妙改變方式，給予應答反饋97

結語100

參考文獻102緒論

（一）研究緣起

良好的教育是培養人才的關鍵，教師作為教育教學的實施者，他們的培養與專業發展也受到社會的重視。全日制教育碩士作為未來一線教師的主力軍，必然受到關注，這要求他們必須具備較好的課堂教學能力。

課堂提問作為整個課堂教學中必不可少的組成部分，是教學的生命線，不僅對教學活動的展開起到重要作用，也對學生的學習效果產生很大的影響。因此,全日制教育碩士作為即將入職的教師，其課堂提問能力的提高就成為了課堂教學能力的一個重要方面。

1.全日制教育碩士培養目標的要求

2009年，我國教育部頒布了《教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》，旨在培養具有深厚語文專業知識和學科教學知識，能運用專業理論解決中小學語文教育教學中存在的問題，具備從事教育教學工作能力的高層次專門型人才①。全日制教育碩士為專業學位碩士，在兩年的學習中要參加學校組織的為期半年的教學實習，這就要求全日制教育碩士能擔起一線教師的責任，能熟練地把握課堂，在課堂中進行有效地提問。

2.學科語文教育碩士專業發展的需要

隨著社會與教育的快速發展，社會對教師提出了更高的要求，教師職業也應更加專業化，有不少教師以其豐富的文學涵養、精湛的教師技藝成為專家型教師。語文是一門特殊的學科，它不僅要求教師要有專業的文本解讀能力，還十分考驗教師的語言表達和教學技能。全日制語文教育碩士作為一種培養新的一線教師的方式，能夠直接面對教育需求，滿足中小學新課程改革發展的需要?？墒?，對于學科語文教育碩士來說，他們與實際教學接觸較少，真正進入課堂鍛煉的機會不多，他們缺乏教學經驗，容易與學生產生距離感，做不到真正地融入學生。

所以，對學科語文教育碩士來說，只有在職前將理論學習與實踐很好地結合起來，才能較好地掌握課堂提問甚至是整個課堂教學的奧秘。學科語文教育碩士有相對扎實的理論和一定的科研能力，他們必定要向專家型教師看齊，而成為一名專業的語文教師，把控課堂要做到游刃有余。課堂提問作為推動課堂環節進行的重要因素，既是課堂教學必不可少的活動，又是檢驗學科語文教育碩士專業水平的最佳途徑。

3.課堂提問的現實要求

施教之功，先在激趣，提問可謂是激趣方式之一?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》提出，語文課程應該要根據學生的身心發展和語文學習的特點，充分激發學生的問題意識和進取精神。①新課程改革中，教師更應該考慮到學生的實際情況，與學生積極互動，促進學生的全面發展，同時，提高課堂提問能力更是教師提高課堂教學質量與效率、促進學生積極思考的重要手段。隨著課程改革的深入，課堂提問作為課堂教學中的重要方式之一，也應該受到更多的關注和研究。

（二）研究意義

課堂提問是整個教學活動的重要部分，貫穿整個教學過程，對推進教學環節起著重要作用。恰當、有效的課堂提問不僅可以幫助教師快速地進入重要教學環節，還能激發學生的學習興趣，培養學生的思維，促進學生的思考。因此，對課堂提問進行深入研究有著重要意義。

1.理論意義

首先，本研究針對課堂提問這一行為，對專碩實習生的課堂實際操作進行分析，為其技能培訓提供理論支持和借鑒策略。通過對課堂提問的研究，總結其他有經驗教師、專家型教師甚至是名師的課堂提問的方法和策略，加深專碩實習生對語文課堂提問細節的關注，為他們的課堂有效提問提供理論指導。其次，本研究選擇課堂提問設計為切入點，包括小學、初中和高中多個學段，不同學段的實習生在課堂提問實踐中也存在共性之處，通過對課堂提問的觀察與調查，發現他們存在的問題，為專碩實習生的專業化發展提供指導。

2.實踐意義

首先，在培養目標的要求下，學科語文教育碩士應有半年的實習經歷，不可避免地，他們在實際教學中會遇到各種問題，課堂提問能夠提升學科語文教育碩士的課堂教學能力，幫助他們真實地了解學生、融入學生，便于更好地解決實際問題。其次，通過課堂提問設計的研究，有助于他們改善課堂提問設計，使他們能夠從不同維度來提問，從而在課堂中吸引學生注意，啟發學生的思維，激發學生的創造性，創造更加靈活生動的課堂。

（三）研究現狀

課堂提問作為教師常用的一種教學方法，其歷史是十分悠久的。“蘇格拉底問答法”即“產婆術”，是最早的關于提問的研究，指的是通過一系列的討論和問答使被提問者發現自己的無知與不足，并經過逐漸的引導，激發其思考，探討出正確的結果。在國內，對于提問的研究最早能追溯到春秋戰國時期的思想家孔子，他提出了“不憤不啟，不悱不發”①。從古至今，專家和學者都對課堂提問進行了深入的探索。無論是國外還是國內，研究者們都從各個方面對課堂提問進行研究。美國的史蒂文發現“教師在課堂上的提問數量格外驚人一一平均每天提問395次”②。通過梳理大量文獻資料，筆者將從“課堂提問”的相關研究、“專碩實習生”的課堂教學相關研究兩方面進行梳理歸納。

1.“課堂提問”的相關硏究

優質、有效的課題提問是課堂教學的理想狀態，近年來，關于課堂提問的研究越來越多，研究的方面也更加廣泛。不僅有學者對提問的類型、功能進行研究，還有對實際課堂教學中的提問方式、策略進行研究的。下面，筆者將從課堂提問的理論與實踐研究兩方面進行論述。

（1）課堂提問的理論研究

在理論上，國內外學者都對課堂提問的分類、功能、策略、有效性等方面進行了研究分析。

①課堂提問的分類

隨著時代與教育教學的發展，布魯姆的教育目標分類理論誕生了，使提問研究步入了新的歷史階段。在認知領域，布魯姆將教育目標分成知識、理解、應用、分析、綜合和評價六個方面，其優點在于它與以往研究中“回憶與思考”相對的二分法不同，它對問題類型的層次做出了簡單描繪?；诓剪斈返睦碚?，桑得士將課堂提問分成了七類，分別為記憶性問題、轉換性問題、解釋性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題。①而加里.D.鮑里奇根據布魯姆的“認知領域分類”，將課堂提問分為以下四種類型：一種是認知記憶型提問，指的是記憶知識的問題；第二種是集中型提問，也就是有唯一答案的問題；第三種是發散型提問，指的是沒有標準答案的問題；第四種是評價型提問，即要求學生對某一種行為做出評判的問題。②20世紀60年代，吉爾福特提出了三元智能結構，將心智能力分為操作、產品與內容三個維度。在此理論的基礎上，一些學者將“提問”分成了認知、記憶、擴散性思考、聚斂性思考和評價五類。此外，還有學者羅伯特•馬扎諾將課堂提問分成了兩類，分別是口頭回答型和建構型問題。

國內研究者根據不同的標準將課堂提問進行分類。黃偉在其著作《提問與對話：有效教學的入口與路徑》③中提出把課堂提問的問題分為封閉性問題和開放性問題兩類。以閱讀教學的角度為根據，區培民在《語文教師課堂行為系統論析》④書中將提問分為認知性問題、理解性問題、評價性問題和創造性問題四類。李志厚以課堂提問的效果為標準，將課堂提問分為有效課堂提問、低效課堂提問和高效課堂提問。⑤

②課堂提問的功能

課堂提問作為教學的一種方式，有著十分重要的作用。國外心理學家帕特認為課堂提問起到甄別、領會和激勵的作用，能激發學生的潛能，培養思維能力。1967年帕特對190位小學教師進行關于課堂提問的調查研究，從研究結果來分析，大多數教師更關注課堂提問的功能,并將課堂提問作為提高教學效果的手段,有少部分教師認為課堂提問是為了激發學生的思維，促進他們思考。①美國教學研究者克拉克等人總結了課堂提問的功能，如檢查學生是否掌握該知識、拓展學生思維能力等。②許多學者對課堂提問功能的研究結果有差異，但總體來看，課堂提問的功能主要體現在學生與教師上。從學生角度來看，課堂提問可以促使學生更專注于課堂內容，注意力更加集中，能鼓勵學生積極思考與探究。從教師角度來看，課堂提問可以幫助教師達成重點內容的教學，能使教師更客觀地了解學生的學情及知識的掌握情況。

在國外學者對于課堂提問研究的基礎上，國內專家學者也對課堂提問的功能展開了研究與探索。李春玉等人提出較好的課堂提問可以將學生引入“問題情境”中，幫助他們集中注意力，使他們能專注于某個特定的事物或專題上，通過課堂提問，還能夠提高學生捕捉信息能力、解決問題能力和表達能力。③對學生而言，程翔認為有效的課堂提問能夠幫助學生全面、深入地理解文本，關注到自己閱讀時未注意到的問題；對教師而言，他認為有效的提問能幫助教師推進課堂教學活動的進行，幫助教師實現課堂環節的過渡。宋振韶、張西超等學者認為課堂提問有以下功能：把握學情，啟發學生思考，使學生能將新舊知識結合起來，有利于學生課前預習所要學習的內容，檢查學生對知識的掌握程度，有利于學生集中注意力，激發學生的學習興趣，提高課堂教學的效率等。④和大部分研究者一樣，嚴永金也認為課堂提問可以引導學生積極思考，激發學生的探索興趣與求知欲，他還提出有效的課堂提問有助于學生口頭表達能力的培養與提高，并且能促進教師與學生之間的互動交流，便于教師及時地獲得反饋信息，從而提高課堂教學質量與效率。⑤課堂提問在教學中發揮著重要作用，王俊鳴在論文《無疑而問，激趣學習》⑥中提到提問可以激發學生學習的興趣，調動學生學習積極性，但同時，教師的提問也要有深度，促進學生的理解向深層次提升。在《淺談如何有效發揮課堂提問的功能》⑦中，徐燕認為課堂提問作為一種具有可操作性的教學技能，能促進師生之間的溝通與信息的交流。

③課堂提問的策略

國外學者韓金斯對課堂提問策略有較為深入的研究，他提出提問策略有四種作用：中心、擴充、分配、秩序。鮑里奇將課堂提問策略分為了區別內容問題和過程問題、誘導、探尋、調整四種。①基于研究者們的成果，韋倫歸納了以下幾種策略：第一，以教學任務為依據設置主要問題，再根據課堂上學生的回答、反映生成其他問題;第二，提出的問題要明確清晰，要使學生準確理解問題的意思；第三，課堂上要根據學生的情況和能力提出問題;第四，教師提問要避免隨機性，提出的問題要有邏輯性；第五，提問后要給予學生適當的思考時間，以便更好地拓展其思維。②關于課堂提問的策略，威倫等研究者也進行了歸納，他們提出了以下策略：問題要適合全班策略、問題鏈繼性策略、平衡各種認知水平策略、學生積極參與策略、探究學生反應策略、待時策略、學生提問策略、教師陳述策略和腳本分析策略。③國外研究者從理論上，對課堂提問策略都有不同的探討與分析。

對提問策略理解的不同會產生對其不同的研究。國內有學者認為課堂提問策略是為了達到教學效果而設置的問題、制定的計劃?；谡n堂提問的現狀研究，繆陳亞提出了六條策略：充分了解學生情況，使課堂提問面向全班學生；精心研究教學目標，使課堂提問更有針對性；注重思維過程與方法，使提問更深刻；創設合適且有效的教學情境，營造開放的提問氛圍；選擇合適恰當的提問方式，提高課堂提問效果；有智慧地回答和評價，促進課堂提問目標的實現。④關于課堂提問策略的分析，高彩香認為教師課前要精心設計問題，明確提問的目的，預設提問所要達到的效果，根據課堂的具體情況，控制提問等待時間和學生回答時間，提問對象盡可能是全體學生。鄭佳則從課前、課中、課后三個階段提出了課堂提問策略：首先，課前設計問題時要注意邏輯性與層次性；其次，課堂上提問對象應是全班學生，提問的語言要清晰，學生回答完要給予有針對性的評價；最后，課堂結束后教師要對課堂提問中遇到的情況進行反思。很多研究者都從問題設計、提問語言等方面提出了課堂提問的策略，趙靈兵在此基礎上提出教師應根據教學目標和學生情況提出問題，不僅要注意提問語言，也要合理使用各種肢體語言等

策略。

還有學者認為課堂提問策略指的是在提問時所使用的具體方法和技術。邵懷領認為教師應明確問題的類型，問題不要過多，叫答時也不要聚集于少數學生身上，對待學生回答時可用澄清、追問、轉問、閑置等技術與方法。①趙霞提出關注問題啟發性、提問注意趣味性、提問方式靈活性等策略。在課堂提問策略上，袁玉芹關注到了提問順序，他認為提問要由易到難，在課堂中，教師應創設真實的情境，幫助教師設問和學生回答，盡可能在重難點與文本關鍵處設問，在學生回答問題后，采用聚焦、解釋、驗證、限定、支持等反饋策略。劉東認為課堂提問時恰當的時機與合適的對象都同樣重要，教師應利用自己的教學機智，給予學生相應的評價，并控制好課堂的整體節奏。以上學者都從學生與教師兩方面考慮課堂提問策略，而王超則從發問與生成兩方面進行論述，他認為在發問環節中，教師可以用陳述句代替疑問句，用朗讀代替提問，直接地向學生提出問題，來營造良好的提問氛圍，而在生成中，教師要給予學生肯定積極的評價。以上是學者們對于課堂提問策略的思辨性研究，近年來，關于課堂提問策略的研究也更偏向于實證研究，由宏觀的研究轉為更具有可操作性的研究。

④課堂提問的有效性

國外對課堂提問有效性的研究尚且較少，大致分三個方面：一是有效提問的內涵，一是有效提問的特點，一是影響課堂提問有效性的因素。在《有效教育法》中，美國教育家鮑里奇提出，學生能夠主動積極地回答進而融入課堂的問題才是有效問題，而有效提問不僅要注意用詞，還要注意音調的變化與詞的強調。②關于有效提問，彼得曼總結出以下六個特點：多是開放性的和參考性的問題；有效問題的意思表達明確，提供清晰的回答模式；能引起師生、生生之間的對話；關照學生的思維和理解力，提供一個輕松的氛圍使學生能暢所欲言；組織學生交流與討論，加深對文本的理解；使學生將各個概念建立起聯系。日本教育學者提出“有效提問”的特點是：①教學前教師要對教學內容有深入的解讀；②教師提出的問題要與學生的認知水平相符；③通過提問，學生的興趣和欲望被激起；④提問能為實現教學目標服務；⑤通過提問，促進學生思考，學生思維受到啟發。影響課堂提問有效的的因素很多。首先是問題的類型會影響提問的有效性，如果這個問題是開放性問題，那么問題的答案不止一個，在適當的時候提出這類問題,可以激發學生思考，啟發學生的思維，不同類型的問題，對學生都有不同的作用。其次是問題主體，學生在課堂的參與度對課堂提問也會產生影響。還有就是問題制定也會影響課堂提問的有效性?？傮w來看，國外對于課堂提問有效性的影響因素做了不少研究，對課堂提問的實施都有一定的幫助。

近年來，關于語文課堂提問的研究越來越多，課堂提問對語文教師來說，也是必不可少的一種教學方式。通過對文獻的梳理，筆者發現眾多研究者關注課堂提問的有效性，眾多學者都從各方面對課堂提問有效性作出了分析。通過查閱相關文獻，國內關于課堂提問有效性主要從含義、策略等方面展開研究。李志厚在《通過有效提問促進學生思維發展》①提出，有效提問是指所提的問題要有一定的思想性，能夠引起學生討論并且可以促進學生思考。于君鳳在《課堂提問應注重有效性的基本原則》②中提出，提問有效性指的是在課堂教學中教師依據目標，結合學生的認知發展水平設計提問，引導學生開展思維活動，探尋正確答案時學生的接受程度與效率。陳妍在《高中語文課堂提問有效性策略研究》③中認為，有效提問是要保證高效率的教學，能鍛煉學生思維，并且讓學生形成質疑意識。還有學者認為有效提問要注重平等，沙永林認為平等是有效提問的基礎，教師應該站在與學生同等的角度，要面向全部的學生。曹寬容認為課堂提問若能吸引學生的注意力并促使學生思考探究，學生在學習上取得一定的成效，那么這個提問是有效的。國內有許多學者基于課堂提問的現狀，提出了課堂提問有效性策略，有效提問策略逐漸變成了教學研究的重要話題。鮑大劍提到：“提高課堂有效提問策略有三條重要法則，一是抓住關鍵突破提問法，二是抓住課文題目提問法,三是積極改進語文課堂教學技巧。”④

在理論方面，國內還有研究者基于課堂提問的規律提出了一系列的課堂提問的原則，麻昌港等研究者提出課堂提問原則應包括系統性原則、啟發性原則、靈活性原則、差異性原則、學生主體性原則等。歐陽芬認為課堂提問應該遵循提問層次明顯、重難點突出、關注學生差異、啟發學生思維四個原則。隨著教育研究的不斷推進，教育研究者和教育者們也越來越關注課堂上教師的教與學生的學，關于課堂提問的研究也十分廣泛并更加深入。

(2)“課堂提問”的實踐研究

國內語文教學中，關于課堂提問的相關研究也極豐富，不少研究者更關注課堂提問如何在教學實踐中發揮更大的效用，如何在實際教學中利用課堂提問提升教學效果和教學質量。通過查閱和整理相關文獻，筆者將從以下幾個方面分析研究者關于課堂提問的實踐研究。

①語文課堂提問有效性

國內外專家學者不僅從理論上對課堂提問有效性進行了大量研究，也有部分學者和一線教師結合語文教學的現狀，從實踐上具體地分析教師在課堂提問上存在的問題，從而為課堂提問更加有效提出建議與對策。

韓月喬在其論文《初中語文課堂提問現狀及對策研究》①中提出四個改進策略：一是豐富提問的方法，要有層次、有針對性地發問，把握提問時機；二是科學地把握提問維度，巧妙地選擇提問角度，提問要有清晰的梯度和適當的深度，同時提出的問題要靈活；三是突出主問題，在設計主問題時就要關注學生實際情況，依據教學目標；四是對輔問題進行優化，靈活地處理好主問題與輔問題的關系。杜金玲在《初中語文閱讀教學有效提問探究》②中也對初中課堂提問的有效性進行分析，結合初中語文閱讀教學現狀的結果分析，他從有效提問基本原則和策略兩方面來分析，他認為有效提問要遵循科學性、針對性、適度性、系統性和創新性原則。為了使提問更加有效，他認為教師在課前就要努力提升專業知識與專業素養，課前設計問題就要抓住文本的核心與關鍵，課堂教學中要為學生創造一個和諧、平等的理想氛圍，為學生提供豐富的提問形式，避免單一的提問方式使學生對課堂學習失去興趣。成雷在《有效性提問在初中語文課堂教學中的應用策略探討》③中結合初中階段學生心理特點和教師特點提出了相應的策略：為了使提問更加有效，教師在課堂提問中要保持平和的心態、融入理性的思考，重視學生的主體性，重視引導學生思考，使學生在學習過程中融入對文本的分析與思考，圍繞文章的中心思想或主旨進行提問，促進學生對文本的深入理解。余先德等人認為有效的課堂提問是教學的生命，在語文核心素養的指導下，課堂提問的設計也愈發重要。他們提出要提問要緊扣教學目標，并做到提問具體化、精準化，形式多樣化。胡凱玲在《質疑問難，于關鍵處啟智一一“學講方式”下課堂有效性提問初探》①中提出有效提問要關注文體，巧用插圖，利用提問的方法打破逐段講解課文的方式，抓住課文的關鍵點提出問題，從而你引發學生思考。

陳妍在《高中語文課堂提問有效性策略研究》②中，從設計與發問、引導與助答、傾聽與追問、反饋與反思四方面提出了提問有效性的策略。李明雪在《高中語文課堂教學有效提問現狀調查與策略研究》③中從教師和學生兩方面提出了有效提問策略。教師方面，教師的課堂提問要有切入點，把握提問的層次，對學生的回答要給予優質的評價，在課堂上要營造一個輕松的提問氛圍；學生方面，教師要激發學生思考，使學生敢于提問、樂于提問，并且會提問。在《高中語文課堂提問有效性研究》④中，葉雪茹結合了相關課例研究和問卷調查，發現高中語文課堂提問存在問題設計模糊、給予思考時間少、教師處理欠妥等現象，并結合課堂提問有效性原則提出了相關改進策略。方燕紅在《語文課堂教學有效提問的實踐研究》⑤中從教學目標、教學策略、教學效果三個維度來分析，提出以下三個策略：問題的設置的有效性策略、教師發問的有效性策略和師生對話的有效性策略。

②課堂提問的藝術

提問是教學的重要組成部分，是培養學生思維的重要方式，如何有針對性地提問，也是門藝術。眾多語文教育研究者都對課堂提問藝術進行了研究，有從內涵、功能上對其分析的，也有從原則、策略上對其論述的，總的來說，都從教學現狀出發，提出了提問藝術的技巧等方面。

根據教學實際情況，學者們對課堂提問藝術的原則做出了相應的分析。在《初中語文課堂提問藝術探索》⑥一文中，結合一系列的課堂教學實踐，范國強認為課堂提問要遵循六項原則：一是吃透教師和學生這兩頭，認真設問；二是提出恰當的、科學的問題；三是注重啟發學生思維，激起學生疑惑，巧妙設問；四是抓住提問時機，循序漸進；五是變換提問方式，善于反??；六是適當創新，開放提問。王成娟在其論文《中學語文閱讀教學中課堂提問藝術》①中提出，課堂教學過程中好的提問應要遵循以下原則：目的性原則、科學性原則、趣味性原則、啟發性原則、靈活性原則和鼓勵性原則。他還針對當前語文課堂教學中的提問現狀,提出了相應的提問技巧和提問時的注意點。張卓君在其碩士論文《高中語文課堂提問藝術探究》②中指出課堂提問存在的問題有：教師設計的問題不夠科學，留給學生思考問題的時間不足，提問對象比較集中，教師對學生回答的評價欠缺，學生提問較少。針對這些問題，他從設計問題的藝術、實施提問的藝術和理答評價的藝術三方面提出建議，并以教師為主體提出課堂提問藝術的途徑：深入研讀文本，把握文本內容；充分了解學生，便于有效提問；不斷思考反省，學習充實自己。

鄧勝興等人認為課堂提問能啟發學生思維，激發學生興趣和求知欲。Dantonio在《課堂提問的藝術：發展教師的有效提問技能》中提出，與其他技能一樣，學生的思維需要在課堂提問中得到提升，課堂提問環節為學生創造了很多提煉觀點、表達自己想法的機會。牛雅群提出了課堂提問藝術的策略，他認為教師可以從課堂提問的適時、適度，答問中的教師評價，提問盡可能顧及到全體學生和調動學生積極性四個方面進行設計。

除了上述關于提問藝術的原則和策略等得研究，還有許多學者觀察名師課堂教學，對名師課堂提問藝術進行了相關研究。許書明認為高水平的提問是名師研究教材與進行教學設計時思想的體現，他們的課堂提問形式靈活變化、激發力強，對教學質量的提高能發揮重要作用，適時的課堂提問能改變被動的課堂局面。操玲在其論文《錢夢龍課堂提問藝術探究》③中，結合錢夢龍的語文教育理念，對其發問藝術和導問藝術進行分析研究，認為教師在提問中也應注意提問的類型、順序及形式。

③新手教師與專家教師課堂提問

越來越多研究者關注到一線教師課堂提問的相關問題，也將焦點漸漸聚焦于新手教師課堂提問研究，以求促進新手教師提問能力的提升。教師這一職業也是不斷進步、提升自我的過程。因此，明確教師不同發展階段的特點，并根據不同特點，提出具有針對性的意見，有利于教師專業技能的提升和學科素養的提高。

從已有文獻來看，研究者們大致從課堂提問行為、課堂提問有效性、課堂提問等待時間等方面對新手教師與專家教師進行比較研究。張月《小學語文專家型教師與新手教師課堂提問等待行為的對比研究》①、許雪鳳《小學語文專家型教師課堂提問行為研究》②都從行為上對專家型教師與新手教師的課堂提問進行比較研究，也都用了量表法與觀察法對他們的行為進行分析，并提出相應的策略。劉美杉在其論文《高中語文新手教師和專家教師課堂提問的比較研究》③中對新手教師與專家教師課堂提問的差異進行分析，提出新手教師在課堂提問上應合理安排等待時間，提出的問題應清晰并且高質量，專家教師應給予學生更多的表達機會。劉婷的《小學語文專家型教師與新手型教師課堂提問比較研究》④中提出，新手教師要根據學科特點進行提問設計，提問的對象應是大多數學生，而不是讓有些學生變成課堂的局外人，并且要對學生的回答給予優質的評價。嚴佳崎的《中學語文專家型教師與新手教師提問比較研究》⑤從問題設計、問題實施、候答理答三方面進行了比較研究，并提出新手教師要注意提問語言的清晰，應豐富提問的交互模式，而不是僅限于師生之間。劉曉露關注到了教師課堂提問技能這一方面，在其論文《專家型教師與新手型教師在語文課堂提問技能上的比較研究》⑥中提到了“提問藝術”，強調了提問語言的使用、提問對象的選擇和提問時機的把握。通過對文獻的整理與分析，筆者發現研究者們大致從以下方面提出了新手教師課堂提問改進策略：一是在課前對學生的實際情況要有準確的把握，從而提出恰當的問題；二是課堂上要營造良好的提問環境，教師要鼓勵學生提問；三是教師要注意課后反思，提升自己的專業素質。

除了以上三個大方面，還有許多學者從實踐出發，根據各階段教師課堂提問特點與學生狀況，對課堂提問進行了研究。張婭聞在《初中語文課堂提問語言表述特點研究》①中根據相應的實例研究，從自愿回答問題和點名回答問題兩方面提出了教師課堂提問語言表述策略，他認為語言表述的內容要符合教學目標，內容指向明確，外在形式上要有條理有順序，表述盡量口語化，提問后綴簡單化。在《語文課堂提問的非期待答案研究》②中，張元元針對語文課堂提問的非期待答案困境提出了建議，他認為要樹立教師與學生的“主體間性”理論觀，樹立動態生成課堂理論觀，而在實際操作中，他提出教師要彈性預設，認真充分解讀文本和備課，在與學生互動的過程中，充分發揮教學機智，靈活變換提問內容或形式。孫靜在《小學語文課堂提問的“頻率、比率與效率”研究》③中提出了教師課堂提問的操作建議，要注意提問數量適當，保證提問對象的公平性，做到提問的多元化，同時他還提出了教師引導學生提問的操作建議，教師要培養學生的問題意識，建立平等的提問環境，向學生提供開放性的材料。

綜合上述文獻，可以發現，不管是課堂提問的理論研究還是實踐研究，國內外關于課堂提問研究的成果都豐碩，涉及課堂提問的功能、存在的問題及課堂提問有效性等多個方面，還有將不同階段教師進行比較分析的相關論文，旨在通過比較分析，為教師的課堂提問現狀提供指導。近年來，對于教師課堂實際操作上的研究越來越多，也成為眾多教育研究者和專家教師們的關注熱點，研究者們旨在通過對現狀的調查，尋找改善教師課堂提問的策略與辦法。

2.教育碩士的課堂教學相關硏究

課堂教學是教育研究的一個永恒課題，各專家學者圍繞課堂教學開展了深入研究，并提出了許多有價值的理論。本研究將范圍縮小到教育碩士，通過查閱大量文獻資料，對教育碩士的課堂教學相關研究進行歸納。

自2009年開展全日制培養方案后，有學者開始對不同學科的教育碩士展開不同方向的研究。但由于全日制教育碩士誕生的時間較晚，所以關于教育碩士的課堂教學研究資料相對較少。

從整理的文獻資料來分析，學者們大多從意義和作用方面對教育碩士的課堂教學進行探究。周立群等人主編了《語文教育實習導論》④其中提到了教育實習的性質與作用?！督逃龑嵙暩耪摗发賹虒W實習的作用進行了闡述：教育實習有利于提升實習生專業思想、培養實習生的教學與工作能力，對實習生的教學研究能力也有一定幫助。

以“全日制教育碩士實習并含課堂教學”為主題的文獻僅有26條結果，其中基本不含學科背景，大多為課堂教學現狀、課堂教學行為、教育實習問題、培養策略等方面的內容，韓雪的《全日制教育碩士教育實習的調查研究》②中指出大多實習生缺乏課堂教學經驗，教育教學能力較為薄弱。李玉琴在其碩士論文《全日制教育碩士教育實習現狀調查研究》中提到全日制教育碩士在進行教學實踐時要注重課堂教學之后的反思，“以己為鏡，讓反思成為習慣”③?！度罩平逃T士教學能力的現狀與培養策略研究》④中提到為了提高課堂教學效率，全日制教育碩士在進行教學前應充分熟悉教材，不斷提高自我的教學設計能力和教學實施能力。以上論文均從實踐層面進行分析，提出了全日制教育碩士在課堂教學上存在的問題和策略。將查找范圍縮小到語文學科，該方面的論文僅有一篇，《全日制語文教育碩士教學實習生活體驗研究》重在研究語文課堂教學行為，從課堂教學準備、實施、評價階段進行探究，提出教育碩士在進行課堂教學前應對學情進行預估、對文本有充分的解讀，事先應不斷修改教學設計并試講。

由此可見，學界對于全日制教育碩士的課堂教學研究還處于起始階段，該方面的文獻資料比較有限。因此，筆者結合課堂提問研究和全日制教育碩士課堂教學研究，通過調查學科語文教育碩士在實習期間的情況，以求找出學科語文教育碩士在課堂提問上存在的問題，并探求相應的解決策略。

（四）概念界定

1.課堂提問

本研究專門從教師的角度出發，分析初中語文教師的課堂提問行為。在本研究中，筆者認為課堂提問指的是在課堂教學過程中，以教師為提問的發起主體，根據教學目標，設置情境，向學生提出具體明確的問題，并要求學生進行回答，從而達到調動積極性、提高思維目的的一種教學行為。

2.全日制教育碩士

1996年，國務院學位委員會通過了《關于設置和試辦教育碩士專業學位的報告》，推行了教育碩士專業學位的新方案。2009年，為了適應國家經濟與社會的發展，教育部頒發了《教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》，提出了“充分認識開展全日制碩士專業學位研究生教育的重要性”“做好全日制碩士專業學位研究生教育的組織工作”等意見。

全日制教育碩士是指既具有扎實豐富的學科專業知識和教育教學管理等理論，又能適應中小學階段教學工作的應用型專業教師人才。

3.專碩實習生

《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》中指出學生要具備從事教學工作的能力或獨立從事實際工作的專業技術水平，實踐教學時間原則上不少于1年，其中到中小學進行實際教學活動的時間不少于一個學期。

在本研究中專碩實習生指的是接受全日制學習模式，且在中小學參加教育教學實習的高等院校學科語文專業全日制教育碩士。本研究對象不限學段，可以是小學、初中和高中三個學段的專碩實習生，以下簡稱“專碩實習生”。

（五）研究內容

1.概念界定及理論依據

通過權威專著的閱讀和研究，闡述關于課堂提問、全日制教育碩士和專碩實習生的定義，論述在中小學課堂中提問設計上應遵循的原則和理論依據。

2.專碩實習生課堂提問的困難

通過對專碩實習生課堂提問困難的觀察與訪談調查，統計分析相關調查數據,并結合其他優秀教師的課堂提問課例，歸納發現專碩實習生在課堂提問設計與實施上存在的問題與不足。

3.專碩實習生課堂提問不足的原因分析

通過對大量教學課例和調查問卷的分析研究，從專碩實習生課堂提問不足之處入手，總結出專碩實習生在課堂提問設計與實施中存在不足的原因。

4.專碩實習生課堂提問的實踐策略

通過對專碩實習生課堂提問的困難分析，找出專碩實習生在課堂提問上面臨的問題，從而提出改善專碩實習生課堂提問設計的對策，為其步入教師崗位提供改善建議，為其專業化提供指導。

（六）研究方法

1.文獻硏究法

教育研究中的文獻法就是對教育文獻進行查閱、分析、整理從而探索教育問題的一種研究方法。①文獻法貫穿于本論文的整個研究過程，既是一種單獨的研究方法，又是其他研究方法的基礎。一方面，通過大量閱讀課堂提問相關論著，對課堂提問設計形成了初步的認識，力求從高位來看待和解決實際教學中存在的問題；另一方面，通過查閱大量書籍、教育專著，力圖科學地設計調查問卷和觀察量表，深入地分析專碩實習生課堂提問情況。

2.課堂觀察法

課堂觀察法是教育科學研究中最普遍的方法之一，是搜集相關資料的基本途徑。本研究通過觀察錄制的不同學段的課堂教學，并結合制定的課堂觀察量表，對課堂上專碩實習生課堂提問的狀況進行記錄。課堂教學是動態的，受很多不確定因素的影響，通過錄制視頻的方式，可以細致地看到課堂的每一個環節，對專碩實習生的課堂進行分析，以便獲得更全面的了解與把握。

3.訪談法

訪談法指的是根據特定的目的，研究者以口頭方式向被采訪者提出問題，根據他們的回答搜集事實材料的一種分析研究方法。制定好訪談提綱，根據課堂中出現的問題，在課后有針對性地對專碩實習生進行訪談，進而了解專碩實習生對課堂提問設計的主觀想法，以此提高研究的全面性。

4.問卷調查法

為調查專碩實習生在課堂提問上存在的困難，本研究運用問卷調查的形式,對專碩實習生備課、上課等方面及學生感受進行調查，分為教師卷和學生卷。教師問卷的主要內容包括：問題設計時間、問題設計時的考慮、問題的類型、提問后的應答等方面；學生問卷的主要內容包括:教師提問的頻率、同學回答的情況、教師提問的方式、提問后教師的評價等方面。通過問卷調查，發現了專碩實習生在課堂提問上存在的種種困難：問域不夠清晰、問題類型單一、提問方式簡單、應答對象局限等。

5.案例分析法

通過網絡或實習渠道，收集專碩實習生和專家型教師的教學實錄，并對這些課堂提問案例進行梳理、歸納及分析，找出專碩實習生在課堂提問上的不足及原因，對此進行分析得出結論，為對策的提出提供參考。

一'專碩實習生課堂提問概述

課堂提問無疑是課堂教學的利器，該部分以“專碩實習生”“課堂提問”為關鍵詞，對其概念、作用等進行闡釋，以期對專碩實習生課堂提問研究做好充分的理論準備。

（一）專碩實習生概況

1.學科語文教育碩士概念闡述

在我國高等教育中，研究生教育存在全日制與非全日制兩種形式，全日制教育碩士研究生教育是全日制碩士專業學位研究生教育的重要組成部分①，其需要在國家規定的修業年限內在校進行學習，修得的學位為專業學位類型。相對于學術型學位而言，專業型教育是為了培養掌握現代教育理論，具有較強的教育教學能力和研究能力的應用型人才。學科語文教育碩士是全日制教育碩士的重要部分,對其培養注重聯系教育教學的實際情況，強調實踐性和應用性，為兩年制，第一年為在校學習階段，課程設置類型包括學位基礎課、專業必修課和專業選修課。學位基礎課有教育原理、教育研究方法、心理發展與教育、政治理論、課程與教學論、英語六門課程;專業必修課有語文教育測量與評價、語文課程與案例分析、語文發展前沿專題等課程；專業選修課有課文解讀與教材處理的理論與實踐、語文教學技能訓練與教學方法創新等課程。第二年進入教育實習階段，并完成學位論文，其中學科語文教育碩士需要到中小學進行為期三個多月的教育實習。

與一些正式教師相比，學科語文教育碩士具有以下特點：第一，實踐與理論的學習相結合。為了培養面向中小學一線語文教學工作的專業人才，學科語文教育碩士應具有良好的語文專業素養，既要掌握扎實的教育教學理論和語文專業知識，又要具有能將所學理論運用于實際課堂教學的能力。第二，有一定的研究意識和研究能力。一方面，學科語文教育碩士具有師范生的特征；另一方面，更具有良好的科學研究能力，在教學實踐過程中，更注重思考和科學研究。第三，缺乏一定的實際教學經驗。學科語文教育碩士大多沒有在職教學經歷，大部分只有短暫的教學實習經歷，有些甚至沒有實際的課堂教學經驗，對語文課堂教學的把控、學生情況的把握都還不到位。

因此，學科語文教育碩士的培養計劃要求不僅要具有堅實的理論知識，還要具備解決實際教學問題的能力。

2.專碩實習生教育實習概況

根據培養目標，學科語文教育碩士需具備從事教學工作的專業水平，教學實踐的時間不少于一個學期，因此，學科語文教育碩士在第二年需進入中小學進行教育實習，筆者將學科語文教育碩士實習生簡稱為專碩實習生。

教育實習的起源可以追溯到傳統的學徒技藝傳授觀念，專碩實習生作為實習教師，和其他行業的學徒一樣，出師之前，需要跟著師父學習，受師父的指導。

《教育大辭典》中指出，教育實習是各級師范院校高年級學生到實習學校進行教育、教學專業實踐，包括參觀、見習試教、代理或協助班主任、校長參與行政工作。①葉瀾認為教育實習是高校師范生到中小學參加教育、教學實踐活動，在指導老師的幫助、指導下，通過學習一線教學實踐工作，嘗試將所學教育理論應用于教學工作中，培養和鍛煉自我教育教學能力的實踐活動?？梢?，教育實習主要包括師范生、實習學校、指導老師和教學實踐四個基本要素。1949年后，教育部提出教育見習和實習是師范專業教學計劃中的一個重要部分，進一步強調了教育實習的重要性。之后，教育實習政策也轉變為鼓勵各大高校進行自主試驗與改革,這樣使得教育實習的模式更多樣化。筆者認為專碩實習生教育實習的概念應從廣義和狹義兩個方面來理解，廣義的專碩實習生教育實習包括專碩實習生在畢業前參加的所有教學實踐活動，如微格教學等；狹義的專碩實習生教育實習則是指專碩實習生在一定時間內到中小學進行課堂教學、班主任工作等實踐活動。廣義與狹義間的關系如圖1.1：

圖1.1專碩實習生教育實習概念圖

可以看出，培養高層次的應用型和復合型的語文教師成為中小學教育教學的重中之重。目前，學科語文教育碩士作為一種新的語文教師培養方式，滿足了中小學基礎教育課程改革的發展需要。但不可否認的是，大多的專碩實習生實踐鍛煉的機會很少，與一線語文教學崗位接觸不多，課堂教學實踐能力還有待加強。因此，為了使語文教學的效果更優化，必須使專碩實習生提高專業素養、積累教學經驗，專碩實習生得進入中小學進行教學實踐活動。

教育實習是提高專碩實習生教學實踐能力的關鍵環節，是將理論與實踐相結合的過程。根據專碩實習生個人需求和基礎教育學校的要求，構建“分流實習”的教學實踐模式。專碩實習生在導師的指導下，根據自身情況選擇實習學段，進入一線教學崗位，跟著實習學校的指導老師進行學習，以實現實踐能力的提升。專碩實習生教育實習的內容在整個實習過程中占比較大，它直接影響著實習的效果。實習內容主要包括專碩實習生實習中的教學形式、實習過程中遇到的問題和實習后期是否具有獨立教學的能力。因此，在實習過程中專碩實習生需要對聽課情況、教研活動情況等進行記錄，并及時寫好教學反思。同時，專碩實習生還應在指導老師的幫助下，真正進入課堂進行教學，以此來提高自身教學能力。

（二）課堂提問的概念闡述

1.課堂提問的內涵

出于研究目的、研究方向的不同，學者們對提問的界定有所不同。提問是課

堂教學中不可缺少的形式之一，課堂提問產生于班級授課制之后。史蒂文斯較早

對課堂提問進行了研究，他提出課堂提問是教學的核心。課堂提問指的是在課堂

20教學活動中所提出的問題，它包括學生的提問和教師的提問。研究者們對課堂提問的概念有不同的解釋，皮連生認為課堂提問是促進教師與學生之間的互動，檢查學生學習情況，促進學生思維發展的重要手段。美國教育家鮑里奇則認為課堂提問是任何口頭的說法或手勢。

《簡明中小學教育詞典》中這樣定義“課堂提問”：課堂提問是指在課堂教學中，教師就有關教育提出的問題，讓學生作出應答行為的活動。①這是從字面上來理解課堂提問的概念。在概念上引用學者們的觀點來看，匡錦認為提問就是在教學中，教師依據一定的教學目標與要求，針對相應的教學內容，設置一系列的問題情境，要求學生思考回答，來啟發學生思維，提升教學質量的一種教學方式。②韋志成認為，提問是一種為了促使學生積極思考，教師依據教學內容、教學目標向學生提出問題，引導和促進學生自覺投入學習的教學手段。此外，提問還是指學生在學習過程中遇到不懂的問題向老師質疑?！逗喢髦行W教育詞典》的定義注重于課堂提問的外在形式，匡錦、韋志成和許高厚的解釋則注重學生的思維活動，課堂提問的目的是啟發學生思維，引導學生通過思考來獲得信息。

錢夢龍作為一名特級教師，他以豐富的教學經驗為依據，對課堂提問進行深入研究，他認為課堂提問就是有目的地設置疑問，不僅包括老師向學生的提問，還包括老師引導學生提問。傅道春認為課堂提問能促使學生心智活動的發生，并使其做出反應，促進學生積極思考、啟發思維。

綜上，《辭?！贰冬F代漢語詞典》和《簡明中小學教育詞典》都只從字面上進行了解釋，對于課堂提問的深層次內涵并未涉及。而國內外學者們從語言表達形式等角度，更深層次地對課堂提問進行了解釋，并且還提出課堂提問形式除了語言形式，還包括各種肢體語言。

本研究專門從教師的角度出發，分析初中語文教師的課堂提問行為。在本研究中，筆者認為課堂提問指的是在課堂教學過程中，以教師為提問的發起主體，根據教學目標，設置情境，向學生提出具體明確的問題，并要求學生進行回答，從而達到調動積極性、提高思維目的的一種教學行為。

2.課堂提問的原則

課堂提問是教學中師生間交流討論的重要途徑，教師在課堂中進行提問可以使學生真正地參與到課堂中來。那么，教師在設計問題、進行提問時應遵循怎樣的原則呢？從古至今，許多教育家就以相關的教育理論為基礎，總結了一系列的教學原則，為課堂提問研究提供了一些依據。

首先，準確性原則應該是前提。準確清晰的表述問題應是教師的基本素養，準確的提問能讓學生精準把握問題內容和提問意圖，對學生的學習和教師教學環節的推進都有積極的作用。所謂準確性原則，指的是“教師在所教授的知識具有科學性的基礎上，對于知識的解說不能模棱兩可、含糊不清”。①學生對于新知識是相對陌生的，需要教師加以引導，教師對問題的表述也就至關重要，準確清晰的表達能便于學生理解。就語文課堂提問而言，準確性原則是針對整個課堂提出的與文本相關的問題，包括問題的板書，準確簡練的口頭、書面表達。例如，講解《鴻門宴》一課時，教師為了讓學生體會樊噲和劉邦說話的藝術，提出問題：樊噲這時心情如何？與劉邦的話有什么區別？很明顯，這樣的問題就會讓學生不知如何作答，由于表述不準確，學生無法快速地抓住教師如此提問的意圖，提問也就達不到預期的效果。

其次，在準確性原則的基礎上，課堂提問還應循序漸進。循序漸進原則也稱系統性原則，其要求教學得按照各學科的邏輯規律、學生的年齡特點和認知發展順序進行，使學生能系統、全面地掌握基本知識與技能，擁有嚴密的邏輯思維能力。同樣，課堂提問也必須由淺入深，由易到難，循序漸進。在課堂教學中，提問要做到有序，而不是隨意提問，東一榔頭西一棒子，這樣分散、無序的問題容易使學生思維出現混亂，對教師的教學內容把握不準確。因此，課堂提問應該以教學目標、教學重難點為依據，整體地考慮整堂課提問的主次、先后順序，使所提出的問題是層層深入、相互配合的。例如，講授《春江花月夜》時，一位教師就先后提出了四個問題：（1）面對遼闊的天地之景，詩人抒發了怎樣的感情？

（2）宇宙永恒和人類永恒一樣嗎？（3）詩歌的最后部分出現了兩個“可憐”，意思一樣嗎？（4）最后“不知江月幾人歸，落月搖情滿江樹”，運用了什么手法，抒發了詩人怎樣的情感？很明顯，教師提出的這四個問題是孤立的，這四個問題都有探討價值，但問題之間缺少聯系，沒有層層深入，循序漸進。

最后，課堂提問還應遵循可接受性原則。教師在進行提問設計時不僅要考慮到文本方面的因素，還應關注到學生?？山邮苄栽瓌t指的是教學內容、方法、進度等都應該是學生可以接受的，符合學生的身心發展特點，但也需要有一定的難度，是他們經過努力才能理解與掌握的。就語文課堂提問來說，教師在進行問題設計時，要正確地估計學生的知識基礎和發展水平，在學生有疑惑處設問，而不是在課堂上反復強調學生早已掌握了的知識；教師還應關注學生在該階段的身心發展特點和規律，設計恰當的問題來激發學生的學習興趣和啟發學生的思維，使學生可以將新舊知識聯系起來。例如，對于七年級學生而言，課文《雨的四季》很容易理解，文章語言也生動活潑，一位教師在講解《雨的四季》一課時，就有考慮到七年級學生的實際情況，沒有讓學生直接概括四季的雨的特點，而是引導學生從“洗淋”“澆灌”等詞語上來感受、體悟不同季節雨的性情。

（三）課堂提問的基本理論

在語文課堂教學中，提問作為其中的重要組成部分，不僅是教師推進課堂教學的重要手段，也是學生理解文本、學習知識的重要方式。有效的課堂提問是就像是課堂活動的助推器，這不僅在實際課堂教學中得到證實，在理論上也有一定的根據。發現學習理論、最近發展區理論、交往教學理論和發展性評價理論是課堂提問的理論基礎。

1.發現學習理論

發現學習理論最早由美國著名教育家布魯納提出，發現學習理論與傳統教育模式完全相反。所謂發現學習，實質上就是指在教育教學過程中，教師通過創設相應的學習情境，激發學生主動探究的欲望，引導學生利用相關資料，調動已有的知識，學生通過主動思考、積極探索，發現新知識的過程。發現學習理論反對教師一味地灌輸知識，提倡學生主動探索，而不是使學生處于被動接受的狀態。發現學習不局限于對生活中未知事物的探索，還包括學習者用自己已有的知識儲備來獲得新知識、新信息的各種途徑和方式。布魯納提出教師所設計的教學活動應該以學生為中心，教師在教學活動中起引導作用，學生可以按照自己獨特的思維方式來探索新知，布魯納極注重發揮學生的主動性，主張學生應該積極地探索世界，發現新事物。

布魯納的發現學習理論主要包括四個特征：第一，重視學習過程，強調學生的主體地位。教師應該要有“學生是課堂的主體”的意識，讓學生自己參與到學習中去發現知識，教師在必要的時候給予適當的幫助和輔導。第二，關注直接思維，強調發展學習者的思維空間。直接思維指的是對某個問題未經深入分析，只因為內因的感知而迅速地對問題做出判斷、給出答案，或是對某個思考許久的問題突然地頓悟。布魯納認為直覺思維在學生的學習過程中有著重要的作用，雖然其判斷有時會出錯，但它可以激發學生的興趣，調動他們的學習積極性。第三，倡導“發現學習”，培養學生學習的主動性。布魯納提倡在課堂教學中，教師要通過各種方式，充分調動學生的學習主動性，課堂提問則是一種有效的方式。第四，反對傳統教育教學觀念，主張更新教學方法。在傳統課堂中，教師作為主導，學生多是在被動地接受知識。布魯納認為教師應根據不同學生的情況和特點設計教學，并鼓勵學生積極主動地去發現知識，學生不僅要學習知識，還要掌握獲取信息、解決問題的方法。

根據發現學習理論的內涵與特征，大到整個教學過程，小到課堂提問環節，教師都應該注重培養學生獨立思考的能力，而不是以自己的想法代替學生的思考,在進行課堂提問設計時，應該考慮學情，以學生為主體來設計問題，關注學生回答的思路與方式，并積極引導，不斷激發學生的學習興趣，提高學生的認知能力。

2.最近發展區理論

“維果茨基不僅走在了他所處的時代的前面，而且走在了我們時代的前面”①。維果茨基提出了最近發展區理論，該理論建立在高級心理機能理論的基礎上，創造性地闡釋了教學與發展的關系。維果茨基認為學生的發展有兩種不同層次的水平，一種是學生已有的水平，即學生目前所達到的獨立解決問題的水平，另一種是學生潛在的、可能的發展水平，即學習者憑借已有知識經驗不能獨立地解決問題，需要通過教學或他人幫助完成任務所能達到的較高水平，這兩種水平間的差距就是最近發展區。

學生想要達到可能的發展水平就需要憑借他人的幫助和引導，在教師或其他比自己能力強的同伴的引導和協助下，達到可能的發展水平，完成任務。需要注意的是，最近發展區并不是固定不變的一個領域，不同學習者的最近發展區是不同的，同一個人的最近發展區也是動態的、不斷變化的，每個人的最近發展區會隨著其社會經驗的積累、認知水平的提高而變化，一旦達到了可能的發展水平，那么就會變成學習者現有的發展水平，而新的可能發展水平就會得到提升，呈一種螺旋上升狀。

最近發展區理論強調了教學的作用，認為教學在學生發展中起著主導性作用,并闡釋了教學的本質在于激發、形成現今還不存在的心理機能。如果教師在教學過程中，只注意到了學生現有的思維能力，學生的思維水平可能就會停留在原地，他們的思維發展會受到阻礙。因此，最近發展區理論更注重學生的動態性發展，將其擺在了重要位置，強調教學要關注學生的兩種發展水平，抓住學生的最近發展區進行教學，從而使教學走在學生發展的前面。通過教學指引學生思維發展，使教學能始終適應學生更高一層的思維發展水平。

教師如何把握學生的最近發展區，課堂提問是教師引領學生思維發展的重要方式之一。教師在進行課堂提問設計時，就應該將問題的設計指向學生的最近發展區，在學生已有的認知水平與可能達到的發展水平之間建立橋梁，使得課堂教學不是為了提問而提問，而是為了提升學生的思維發展水平，使得學生在面對新知識時，可以聯想到原有的知識結構，從而加深對新知識的理解，提升自我的認知能力。

3.交往教學理論

課堂教學的本質是交往，換句話說，教學關系就是在特定條件下教師與學生之間的相互交往關系。二十世紀七十年代，德國的K.沙勒等人提出了交往教學理論，交往教學理論以教學生活為基礎，強調課堂教學就是師生交往的過程，注重發展師生的主體性，將教師、學生和信息看作是個整體，是互通的，信息知識是連接教師和學生的紐帶，是他們之間的交往媒介。此外，交往教學理論強調教學的教育性，以“解放”為教學目的，使學生通過教育實現自我，并在教學上倡導一種平等交往、合作探究的模式，交往教學理論特別注重教師與學生之間的平等性，強調師生之間的對話與理解。在交往教學中，有兩種形式的“對話”，一種是師生之間的對話，還有一種是師生與文本之間的對話，通過對話，推進教師與學生、師生與文本之間的相遇、交往關系，從而達到相互理解的程度。國內學

者葉瀾也認為人類的教育活動起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動。①在教育教學活動中，師生都是主體，師生之間相互交流、理解，進而實現共同發展。

交往教學理論強調師生之間的平等交往關系，使得其中一些理論與課堂提問密切相關。首先，理論研究者們認為交往是一直存在的。在課堂教學過程中，教師與學生總是處于交往之中，包括言語交往和非言語交往。在教學中，教師與學生之間通過提問、回答來傳遞信息，這是看得見的言語交往，同時，當教師提出問題后，也有學生保持沉默、低頭不語，這也是師生之間的交往過程，看似這些學生沒有對老師的問題做出反應，但其實也在向老師傳遞某種隱性信息，或許這些學生對老師的提問不理解或認為老師的提問沒有意義等。而專碩實習生往往忽視這種非言語交往，更多的是關注到那些積極活躍的學生，向他們提問，與他們交流，沒有關注到那些沉默的學生的反應。學生作為課堂的主體，教師應該尊重全體學生，把眼光擴大到全班學生身上，與不同想法、不同類型的學生交往，促進與他們的平等對話，真正實現師生之間的平等交往關系。

其次，交往教學理論提出在課堂教學中教師與學生應保持著相對獨立且平等的對話關系。在傳統課堂中，教師總是具有絕對的權威地位，“填鴨式教學”“滿堂灌式教學”往往充斥著整個課堂，學生新奇的想法被扼殺，學生的主體地位喪失。隨著時代發展，以交往教學理論為基礎，課堂教學也更加注重學生的主體地位，而不是教師一味地講授，學生被動地接受。所以，在課堂提問時，教師應更加重視引導學生，與學生平等地對話交流，在交往中，學會傾聽、尊重學生的想法。交往教學理論還提出在教學過程中教師不僅要重視所教學的內容，還要重視與學生的關系，使得課堂提問更加有效。

4.發展性評價理論

在語文課堂教學過程中，提問是教師與學生之間溝通的渠道，是提高學生積極性的一種互動形式。恰當、高質量的提問能激起學生的思考，活躍課堂氣氛;同時，對于學生的回答教師也應該給出相應的發展性評價，這樣才使得整個課堂是真正有效的。鐘啟泉提出“發展性評價這是一種尊重個別差異、基于學生實際相應地，教師在課堂中就應該對不同的學生給予不同方面的評價，對多樣的回答給予有針對性的評價，根據學生的實際表現進行評價。由此看來，發展性評價對專碩實習生課堂提問具有重要的指導意義。

學生的發展不是單一的，而是全面、和諧的發展，發展性評價理論更多的是注重激勵與發展學生。發展性評價的內涵是多樣的，包括評價主體的多元性、評價內容的多樣化、評價方法的多元化等，由此可見，評價不僅僅是一個結果，評價的過程也同樣重要。課堂中，學生對教師的提問進行回答，教師給予的點評就顯得至關重要，如果教師沒有給出相應的評價,那么學生就算回答錯了也不知道。對于成績較好學生而言，“漂亮”的回答沒有得到老師認可，也容易喪失整堂課的學習積極性。但是，教師做出的評價也不能停留于答案的表面，不能只是針對知識、答案的對錯，更應該側重學生個體的發展。

所以說，在發展性評價理論的引導下，專碩實習生應注意評價方式的多元化，發揮評價的激勵、發展、淡化甄別和選拔功能。中小學階段，尤其是小學，學生的思維正在發展，專碩實習生合理的評價一方面能促進學生掌握新知識，幫助學生樹立語文學習的自信；另一方面，合理、適時的評價能推動學生自我的發展。每一個階段的學生都是發展中的人，因此，對于學生實際情況的評價是具有發展性的，專碩實習生在課堂上要重視對學生的評價，快速地收集、歸納學生交流的內容，重視對學生的評價。

二'專碩實習生課堂提問的困難分析

課堂提問，是在課堂教學過程中，根據教學內容、目的、要求設置問題進行教學問答的一種形式。①通過提問，一方面可以檢查學生對知識的掌握情況，引導學生思考，啟發學生思維，幫助學生理解重難點內容；另一方面可以充分發揮教師的主導作用，使課堂教學沿著教師預先設計的方向進行。

語文課堂提問以夯實的理論為基礎，其內在的精神立足點在于對語文課堂實踐的應用。②專碩實習生想要通過課堂提問來提升教學質量，需要先發現課堂提問中存在的問題。因此，筆者在歸納分析相關文獻和理論的基礎上，深入中小學課堂，從提問設計、發問環節、應答環節三個方面進行課堂觀察，通過觀察31節常規課，利用4個觀察量表，進行記錄。為了更深層面地發現專碩實習生在課堂提問上存在的問題，筆者還設計了調查問卷，共收集到53份有效調查問卷（教師卷）和215份調查問卷（學生卷）。

結合對專碩實習生課堂提問的觀察和調查問卷分析，探索專碩實習生在課堂提問中存在的普遍問題。

（一）提問設計的困難分析

1.問域不夠清晰，指向不明

表2.1專碩實習生課堂提問問域統計

提問總數問域頻次百分比

1054指向淸楚91486.72%

指向不明14013.28%

注：頻次指的是各項觀察標準出現的次數

如上表2.1的統計結果所示，專碩實習生總共提問1054次，其中914次提問指向清楚，占總提問次數的86.72%；指向不明的問題有140個，占總提問的13.28%。根據收集到的教學設計來分析，專碩實習生在提問時，設計的問題大多是指向清晰明確的，但每位專碩實習生平均每堂課會有5個指向不明的問題。

如在《富貴不能淫》中，某專碩實習生設計提問：

最后三句話，孟子想表達什么？

實際課堂上，學生在聽到這個問題后，大多不知道教師想問什么，這個問題被拋出，課堂便陷入沉寂。該教師的本來意圖是讓學生解釋最后三句話，說說其內涵，但沒有表述清楚，就導致教師得不到想要的回答。

另外一位專碩實習生在備課《富貴不能淫》時，針對孟子論述的部分設計提問：

景春提出公孫衍、張儀為大丈夫，表達了羨慕之情后，孟子怎么做的？

經過對該專碩實習生的調查訪問，了解到其本來的意圖是讓學生交流孟子對景春觀點的態度，想要的回答是：孟子直接對景春進行了反駁，但卻因為問題指向不清楚，學生的回答五花八門，有從論述層面來回答的，也有學生直接跳到了對最后三句話闡述。

為了更為準確地反映專碩實習生在課堂提問上遇到的困難，筆者對調查問卷（學生卷）第11題結果進行統計，結果如下：

第十一題：老師提的問題你能很好地理解嗎？

A.很難理解B.不理解C.差不多能理解D.完全理解

 

很難理解

不理解

差不多能理解

完全理解

圖2.1調查問卷（學生卷）第11題調查結果統計

在215名學生中，有124名學生對于專碩實習生在課堂中提出的問題差不多能理解，91名學生對專碩實習生提出的問題完全理解，兩者大概成7：5的關系。由此看出，有一半多的學生對專碩實習生提出的問題不能完全理解，也說明專碩實習生提出的問題有部分是使學生感到迷惑的，究其本質，也是因為專碩實習生設計的問題指向不明確，問域不夠清晰。

從課堂觀察和調查結果都能看出，專碩實習生提問得越精準，學生回答得也更加準確，而專碩實習生提問指向不明確、問題模糊，會使學生陷入迷茫，學生不知道要思考什么，課堂教學會步入“死胡同”，提問也就失去了意義。

2.問題類型單一，水平較低

本研究參照教育家特內創立的“布魯姆-特內教學提問模式”，對專碩實習生提問類型進行探究。“布魯姆-特內教學提問模式”將提問分為識記、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次，對應著六類問題：知識水平的問題、理解水平的問題、應用水平的問題、分析水平的問題、綜合水平的問題和評價水平的問題。在“布魯姆-特內教學提問模式”的基礎上，將知識水平的問題、理解水平的問題、應用水平的問題歸為低水平提問，將分析水平的問題、綜合水平的問題、評價水平的問題歸為高水平提問。

提問

圖2.2課堂提問類型劃分

通過對專碩實習生的課堂提問問題水平進行調查統計，不同水平問題的具體比例如下圖:■知識水平

■理解水平■應用水平■分析水平■綜合水平■評價水平

圖2.3專碩實習生課堂提問問題水平統計

除了對專碩實習生設計的問題水平進行統計，還從學生角度對專碩實習生提問類型進行了解，并對統計結果進行分析，結果如下：

第六題：你認為老師提的問題多屬于以下哪種類型？

A.可從書中直接找到答案的問題

B.考察記憶力的問題

C.考察理解能力的問題

D.具有創新性的問題

根據圖2.3,在課堂提問水平方面，專碩實習生提出的知識水平問題最多,

占了課堂提問總數的41.62%；顯而易見，評價水平的提問次數最少，占比為1.57%，

從調查數據來看，有些專碩實習生整堂課都沒有評價水平的提問。筆者在前面已經提到，將知識、理解、應用水平問題歸為低水平提問，將分析、綜合、評價水平問題歸為高水平提問，旨在直觀地歸納專碩實習生在課堂提問類型上存在的問題。結合上圖，專碩實習生在問題設計上，低水平問題遠遠多于高水平問題，提出低、高水平問題的比例約為6：1。經過問卷調查，如圖2.4所示，學生也認為專碩實習生所提的問題多為理解水平的，只有少數學生認為專碩實習生提出的問題多具有創新性。

以三位專碩實習生執教五年級課文《鳥的天堂》、八年級課文《誡子書》、高一第一學期必修課文《歸園田居》為例，按低水平提問和高水平提問進行分析，如下表：